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DIVERSIDADE E DIREITOS HUMANOS: A ESCOLA COMO ESPAÇO DE DISCUSSÃO E CONVÍVIO COM A DIFERENÇA

HANNA, Paola Cristine Marchioro

pcm.marck@ig.com.br

D’ALMEIDA, Maria de Lourdes do Prado Krüger

maluprado@onda.com.br

EYNG, Ana Maria

ana.eyng@pucpr.com.br

Eixo temático: Violências na escola

Agência Financiadora: Não contou com financiamento

Resumo

         O presente artigo apresenta dados parciais de uma pesquisa em andamento e objetiva refletir sobre direitos humanos e diversidade com o intuito de analisar a problemática: Qual a relação entre a visão que estudantes da escola pública têm sobre os direitos fundamentais da pessoa e o convívio com a diversidade no espaço escolar? A reflexão parte do pressuposto de que apesar dos Direitos Humanos serem amplamente previstos na legislação, sua garantia e seu reconhecimento ainda hoje, em muitos lugares, não são respeitados. Nesse sentido, sendo a escola um lugar de convivência com a diversidade, é um espaço privilegiado para discussões de questões referentes aos direitos humanos e sensibilização dos estudantes quanto a seus direitos fundamentais. A garantia desses supõe a inclusão, de modo que todos, de fato, tenham condições de acesso aos bens e serviços socialmente constituídos. Este estudo foi fundamentado nas reflexões de Benevides (2009), Bobbio (1992), Dallari (2009), Eyng (2002), Costa (1998), Meyer (1998), MacLaren (2000) e Gentili (2003) e nos documentos legais, como Constituição Federal, Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, Estatuto da Criança e do Adolescente e Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Na pesquisa com abordagem qualitativa, os dados foram coletados em duas escolas públicas de ensino fundamental, utilizando como instrumento a entrevista estruturada, realizada com 196 estudantes. Nos resultados são consideradas as percepções dos estudantes sobre os direitos e os aspectos que caracterizam os participantes, enfatizando a constituição da diversidade nas escolas pesquisadas. Os estudantes demonstram que têm clareza dos direitos humanos, apontando a educação, o respeito e a liberdade como os principais. A diversidade observada na composição dos estudantes, quando não respeitado o direito à liberdade da diferença, pode se converter em preconceito, discriminação e exclusão. Assim, cabe questionar se esses direitos estão sendo garantidos e vivenciados no espaço escolar.

Palavras-chave: Políticas Públicas. Direitos Humanos. Diversidade. Educação Básica.

Introdução

        O presente artigo apresenta dados parciais de uma pesquisa em andamento e objetiva refletir sobre direitos humanos e diversidade. Este estudo se justifica por sua atualidade e relevância ao considerar que os direitos humanos devem ser assegurados a todas as pessoas, conforme prescrito na Constituição Federal (BRASIL, 1988) e na legislação complementar  em vigor.

          Frente a esta consideração, o problema que orienta esta reflexão é: Qual a relação entre a visão que estudantes da escola pública têm sobre os direitos fundamentais da pessoa e o convívio com a diversidade no espaço escolar?

       Os direitos humanos, ainda que previstos na legislação, sua garantia e reconhecimento ainda hoje, em muitos lugares, não são respeitados, ferindo assim a dignidade da pessoa. Diante desta perspectiva, sendo a escola um lugar de convivência com a diversidade, objetivou-se verificar quais direitos são compreendidos pelos estudantes e quais, dentre os apontados na Constituição Federal (1988) e Estatuto da Criança e Adolescente (1990), eles consideram o mais importante. Teve-se também, como objetivo, verificar se esses direitos estão sendo assegurados na escola, tendo em vista a diversidade dos alunos.

          Esta pesquisa partiu do pressuposto de que a escola, espaço de convivência com a diversidade, é um espaço privilegiado para a discussão de questões referentes aos direitos humanos e sensibilização dos estudantes quanto a seus direitos fundamentais. A garantia desses direitos supõe a inclusão de todos, respeitando as diferenças, de modo que todos, de fato, tenham condições de acesso aos bens e serviços socialmente constituídos e que permitem a dignidade da pessoa.

        A análise acerca da questão proposta apoia-se em Benevides (2009), Bobbio (1992), Dallari (2009), Eyng (2002), Costa (1998), Meyer (1998), MacLaren (2000), Freire (1996) e Gentili (2003) e nos documentos da Constituição Federal (BRASIL, 1988), Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (BRASIL, 2003 e 2007) e Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL,1996).

Situando a questão dos direitos humanos no espaço escolar

        Embora a garantia e o reconhecimento dos direitos humanos tenham ocorrido ao longo de um processo sócio-histórico e cultural, construído por meio de lutas e reivindicações, ainda hoje, em muitos lugares, esses direitos não são respeitados, ferindo, assim, a dignidade da pessoa. Em 10 de dezembro de 1948 foi proclamada, pela Assembléia Geral das Nações Unidas, a Declaração Universal dos Direitos Humanos.

Somente depois da Declaração Universal é que podemos ter a certeza histórica de que a humanidade – toda humanidade – partilha alguns valores comuns; e podemos, finalmente, crer na universalidade dos valores, no único sentido em que tal crença é historicamente legítima, ou seja, no sentido em que universal significa não algo dado objetivamente, mas algo subjetivamente acolhido pelo universo dos homens. (...) Com a Declaração de 1948, tem início uma terceira e última fase, na qual a afirmação dos direitos é, ao mesmo tempo, universal e positiva: universal no sentido de que os destinatários dos princípios nela contidos não são mais apenas os cidadãos deste ou daquele Estado, mas todos os homens; positiva no sentido de que põe em movimento um processo em cujo final os direitos do homem deverão ser não mais apenas proclamados ou apenas idealmente reconhecidos, porém efetivamente protegidos até mesmo contra o próprio Estado que o tenha violado. (BOBBIO, 1992, p. 28-30).

       Composta por trinta artigos, traz em seu texto o princípio de que os homens nascem livres e iguais em dignidade e direitos e que, como seres racionais e conscientes, devem comportar-se fraternalmente uns com os outros. O reconhecimento da dignidade dos membros da família humana é fundamento da liberdade, da justiça e da paz no mundo. O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos destaca que:

O quadro contemporâneo apresenta uma série de aspectos inquietantes no que se refere às violações de direitos humanos, tanto no campo dos direitos civis   e políticos, quanto na esfera dos direitos econômicos, sociais, culturais e ambientais. Além do recrudescimento da violência, tem-se observado o agravamento na degradação da biosfera, a generalização dos conflitos, o crescimento da intolerância étnico-racial, religiosa, cultural, geracional, territorial, físico-individual, de gênero, de orientação sexual, de nacionalidade, de opção política, dentre outras, mesmo em sociedades consideradas historicamente mais tolerantes, como revelam as barreiras e discriminações a imigrantes, refugiados e asilados em todo o mundo. (BRASIL, 2007, p. 22).

Mas o que se entende por Direitos Humanos?

Direitos decorrentes da dignidade do ser humano, abrangendo, dentre outros: os direitos à vida com qualidade, à saúde, à educação, à moradia, ao lazer, ao meio ambiente saudável, ao saneamento básico, à segurança, ao trabalho e à diversidade cultural. (BRASIL, 2003, p. 10).

       Os direitos humanos são considerados fundamentais porque sem eles a pessoa não pode usufruir plenamente da vida. Desde o nascimento, todos os seres humanos devem ter assegurados os benefícios que a vida em sociedade pode oferecer.

       Dalmo Dallari (2008, p. 2) divide os direitos humanos em categorias. Ressalta os direitos civis, que são o direito à igualdade perante a lei, o direito a um julgamento justo, o direito de ir e vir e o direito à liberdade de opinião, entre outros; os direitos políticos, que  são direito à liberdade de reunião, o direito de associação, o direito de votar e de ser votado, o direito de pertencer a um partido político, o direito de participar de um movimento social, entre outros; os direitos sociais, que são o direito à previdência social, o direito ao atendimento de saúde e tantos outros direitos nesse sentido; os direitos culturais, que são os direitos à educação, o direito de participar da vida cultural, o direito ao progresso científico e tecnológico, entre outros; os direitos econômicos, que são os direitos à moradia, o direito ao trabalho, o direito à terra, o direito às leis trabalhistas entre outros e os direitos ambientais, que são os direitos de proteção, preservação e recuperação do meio ambiente, utilizando recursos naturais sustentáveis.

       Os direitos humanos não podem ser divididos, apesar de estarem descritos em separado. Eles    dependem uns dos outros e são universais. Tais como os assegurados na Constituição de 1988, no  artigo 227.

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente com absoluta prioridade o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao  lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade, e convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência e exploração, violência, crueldade e opressão. (BRASIL, 1988, p. 53).

A vida, por exemplo, é um direito humano do qual ninguém pode ser privado. Mas a garantia à saúde, à educação, à dignidade, ao respeito, ao salário justo e à moradia também são. Ninguém vive sem condições dignas, sem alimentação, vestuário, moradia, trabalho, lazer, direito a uma profissão, participação política e convivência familiar e comunitária.

O Estado brasileiro tem como princípio a afirmação dos direitos humanos como universais, indivisíveis e interdependentes e, para sua efetivação, todas as políticas públicas devem considerá-los na perspectiva da construção de uma sociedade baseada na promoção da igualdade de oportunidades e da equidade, no respeito à diversidade e na consolidação de uma cultura democrática e cidadã (BRASIL, 2007, p. 11).

       A educação é um dos direitos garantidos por lei. Na Constituição Federal Brasileira e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei Federal n.º 9394/1996) – consta que o exercício da cidadania é uma das finalidades da educação ao estabelecer uma prática educativa “inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, com a finalidade do pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1996, p. 1).

        Daí a importância de valorizar a educação como um meio privilegiado na vivência dos direitos  humanos,  promovendo  aprendizagens  e  a  garantia  desses.  A  escola,  espaço    de convivência com a diversidade, é um espaço privilegiado para a discussão de questões referentes aos direitos humanos, devendo assumir o compromisso de educar o olhar dos estudantes quanto a seus direitos legais.

      A escola, espaço social privilegiado onde se definem a ação institucional pedagógica, necessita de prática e vivência dos direitos humanos.

Nas sociedades contemporâneas, a escola é local de estruturação de concepções de mundo e de consciência social, de circulação e de consolidação de valores, de promoção da diversidade cultural, da formação para a cidadania, de constituição de sujeitos sociais e de desenvolvimento de práticas pedagógicas. O processo formativo pressupõe o reconhecimento da pluralidade e da alteridade, condições básicas da liberdade para o exercício da crítica, da criatividade, do debate de ideias e para o reconhecimento, respeito, promoção e valorização da diversidade. Para que esse processo ocorra e a escola possa contribuir para a educação em direitos humanos, é importante garantir dignidade, igualdade de oportunidades, exercício da participação e da autonomia aos membros da comunidade escolar. (BRASIL, 2007, p. 31).

       A criança e o adolescente são concebidos como sujeitos de direito, conforme o  Estatuto da Criança e do Adolescente (1990). E, como todos os sujeitos de direitos, são reconhecidos como tal na medida em que lhes são assegurados e garantidos direitos fundamentais, como o direito à vida e à saúde; o direito à liberdade, ao respeito e à dignidade; o direito à convivência familiar e comunitária; o direito à educação, à cultura, ao esporte e ao lazer; o direito à profissionalização e à proteção ao trabalho.

         A escola tem um papel fundamental na construção dessa cultura, contribuindo na formação do sujeito de direito, por meio de práticas para o reconhecimento e vivência desses direitos.

A expectativa de direitos humanos na visão dos alunos

      A análise da relação entre direitos humanos e diversidade se apóia em uma pesquisa de abordagem qualitativa, realizada com 196 estudantes de duas escolas públicas de educação fundamental, situadas em Curitiba.

          Desses estudantes, 48,5% frequentam  terceiros  anos1  e terceiras e quartas séries     do ensino fundamental de uma escola municipal e 51,5% frequentam sétimas e oitavas séries do ensino  fundamental  de  uma  escola  estadual.  As  escolas  foram  selecionadas  por  estarem situadas numa mesma região, avaliada pelo IPPUC (Instituto de Pesquisa Planejamento Urbano de Curitiba) como sendo de grande vulnerabilidade social. Os participantes foram incluídos mediante termo de consentimento livre e esclarecido assinado pelos pais.

          O instrumento de coleta de dados foi a entrevista estruturada, entendida como aquela em que se apresenta ao participante da pesquisa um questionário estruturado com perguntas previamente formuladas, pois o “principal motivo deste zelo é a possibilidade de comparação com o mesmo conjunto de perguntas e que as diferenças devem refletir diferenças entre os respondentes e não diferença nas perguntas” (LODI, 1974 apud LAKATOS, 1996).

Baseado nestes pressupostos, buscou-se verificar o que os estudantes  consideram como direito fundamental da pessoa, a partir da pergunta: O que você considera como direito fundamental da pessoa? Nessa pergunta, do tipo aberta, cada estudante poderia responder livremente qual o direito que ele considera fundamental. A tabela 1 demonstra os direitos  mais apontados pelos participantes.

Tabela 1 – O que os estudantes consideram direito fundamental da pessoa

Direito fundamental	Quantidade de respostas apresentadas	Porcentagem
Educação/Estudar/Escola/Aprender	50		24,20%
Respeito	33		15,90%
Não sei	30		14,50%
Liberdade	19		9,20%
Brincar	15		7,20%
Família/convivência familiar	10		4,80%
Liberdade de expressão/opinião	7		3,40%
Trabalhar	7		3,40%
Saúde	5		2,40%

Fonte: Elaboração com base nos dados coletado na pesquisa de campo.

        Além das respostas apresentadas na tabela 1, também apareceram como direito fundamental: alimentação, moradia, amigo, carinho, amor, vida, dignidade, ser feliz, não ter briga, cultura, passear, esportes, igualdade, assistir TV, justiça, caráter, responsabilidade, ser mais valorizada pelo pai e ficar mais com a mãe.

       Os direitos que os alunos mais enfatizam como fundamentais são: educação, respeito, liberdade e brincar. Respostas que vão ao encontro das idades dos pesquisados. Os alunos de terceiras e quartas séries do ensino fundamental priorizam o brincar, diferentemente dos adolescentes de sétimas e oitavas, que já priorizam o respeito e a liberdade. É interessante ressaltar que 30 estudantes não souberam dizer sobre seus direitos e a grande maioria apontou respostas que são efetivamente os direitos fundamentais da pessoa apresentados na legislação.

Na continuação da entrevista estruturada, foram apresentados aos estudantes, numa pergunta do tipo fechada, todos os direitos enunciados na Constituição Federal (1988) e no Estatuto da Criança e do Adolescente (1990). Os estudantes deveriam escolher qual direito eles consideram o mais importante. Os resultados são apresentados na tabela 2:

Tabela 2 – Qual direito fundamental você considera mais importante?

Direito   fundamental                                                 Quantidade de respostas                   Porcentagem apresentadas

Saúde	43	21,9%
Respeito	42	21,4%
Educação	31	15,8%
Vida	20	10,2%
Convivência familiar e comunitária	17	8,7%
Liberdade	13	6,6%
Dignidade	9	4,6%
Esporte	8	4,1%
Alimentação	4	2,0%
Profissionalização	4	2,0%
Cultura	3	1,5%
Lazer	2	1, 0%
Total	196	100%

Fonte: Elaboração com base nos dados coletado na pesquisa de campo.

          Observa-se que os direitos que os alunos consideram mais importante são a saúde, o respeito e em terceiro lugar a educação, observando-se uma diferenciação entre os direitos apontados na questão aberta. É interessante ressaltar que educação e respeito aparecem nas duas tabelas com 24,20% e 15,8% e 15% e 21% respectivamente.

E de qual educação e qual respeito os estudantes estão falando? Isso nos remete a Paulo Freire quando escreve em Pedagogia da autonomia que:

Como educador, devo estar constantemente advertido com relação a este respeito  que implica igualmente o que devo ter por mim mesmo. [...] o inacabamento de que nos tornamos conscientes nos fez seres éticos. O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros (FREIRE, 1996, p. 21).

          Esses dados aliados à resposta dos alunos dizendo não saber seus direitos podem trazer uma pista bem interessante para o trabalho com direitos humanos em educação.

O Art. 17 do ECA (1990) afirma que:

O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, idéias e crenças, dos espaços e objetos pessoais. (BRASIL, 1990).

A diversidade e os direitos humanos assegurados na escola

        A escola é um local onde há diversidade e na qual diferentes grupos, identidades e culturas manifestam-se buscando reconhecimento. Porém, por vivermos numa sociedade de supremacia branca e machista, que dita uma série de regras e normas de condutas consideradas “normalidades”, que são padrões a serem seguidos, todos os movimentos que destoam desses padrões impostos são considerados “anormais” e não são aceitos.

        Na escola, como na sociedade, convivem dois extremos: o grupo dominante e as ditas minorias (negros, índios, homossexuais, mulheres, pobres e outras classes que sofrem diferentes discriminações). Com essa convivência, é impossível pensar questões culturais e de direitos humanos sem pensar as questões de poder.

          Embora a Constituição Federal (1988, art. 5º) assegure que todos são iguais perante a lei e que muitas pessoas considerem essa igualdade numa perspectiva de “humanidade” – em que todos são iguais porque são humanos, declarando que o respeito e tolerância de todos para com todos é fundamental – todos os seres humanos são diferentes e se formam a partir de experiências históricas, sociais, culturais, econômicas e políticas diferentes. A questão da igualdade pela humanidade não acentua as diferenças, mas a igualdade e, uma vez que o ser humano convive socialmente com o intuito de ter bens materiais, adquirir status, estar numa posição social privilegiada, a concepção de igualdade torna-se utópica.

             Dessa forma, considerar as questões sobre a diversidade, numa perspectiva multiculturalista, é discutir que não se pode fazer uma hierarquia entre as culturas. Todas são equivalentes, uma cultura não é superior a outra, todas devem ser consideradas.

       O autor Peter McLaren (2000) discute as manifestações culturais dos grupos considerados minorias, e em seu livro Multiculturalismo Revolucionário, ressalta a esperança para um mundo que se encontra desesperado. Há, na sociedade atual, muito desprezo pelas minorias, principalmente as pessoas de cor e menos favorecidas economicamente. As classes dominantes ignoram a realidade excluída dos desfavorecidos e seu poder é em grande parte formado pela dominação e exploração destes.

         É por isso que as escolas devem tornar-se um lugar plural e dialógico, um lugar em  que  os  estudantes  não  sejam  levados  apenas  a  ler  textos,  mas  a  entender  contextos.

          Infelizmente as atividades escolares giram em torno da necessidade de reproduzir aquilo que é ditado pelos grupos dominantes. Direta e indiretamente, as escolas acabam reforçando em  suas ações exclusões e injustiças às classes, raças e gêneros.

          Os contornos da diversidade que circulam e convivem no espaço escolar investigado pode ser   analisado a partir de algumas características como: gênero, idade, raça, religião e rendimento.

       Na questão do gênero. Dos estudantes, 62,8% pertencem ao gênero feminino e 37,2% ao gênero masculino. Quanto às diferenças de gênero, podem gerar na escola alguns conflitos referentes à supremacia masculina ou feminina, ocorrendo a predominância da forma de pensar de um grupo perante o outro ou também a criação de estereótipos que padronizam comportamentos, o que causa a exclusão daqueles que não seguem esses padrões. É interessante ressaltar que embora a maioria corresponda ao gênero feminino, o currículo escolar não valoriza equilibradamente experiências femininas e masculinas. Normalmente o currículo valoriza o domínio, o controle, a racionalidade, a técnica, o individualismo e a competição, características que refletem mais os interesses masculinos, desvalorizando a intuição, a arte, a estética, o comunitarismo e a cooperação que são experiências mais ligadas às experiências e aos interesses femininos.

           Na questão da idade, elas variam de sete a dezesseis anos. As diferenças etárias podem gerar  conflitos de sobreposição dos maiores frente aos menores, a organização de grupos que desejam    sobrepor seus desejos e formas de agir sobre os outros.

       Na questão étnica/racial, 49% dos estudantes se consideram branco, 28,1% pardos, 12,2% negros, 3,6% amarelos e 3,6% indígenas. Cerca de 3,6% dos alunos não souberam responder como eles se consideram. Essas diferenças podem gerar conflitos e discriminações em relação à raça e à etnia.

      Na questão religiosa, 45,9% pertencem à religião católica, 37,8% à evangélica, 0,5% à espírita, 7,7% não pertencem a nenhuma religião e 8,8% não sabem informar. As diferentes opções religiosas há tempos vêm gerando conflitos, um grupo tende a querer persuadir o outro a adotar a sua religião, às vezes, acontece por parte de um grupo a não aceitação do outro e o posicionamento de que a sua crença é a única verdadeira.

      Quanto à permanência, evasão e repetência, 6,1% já desistiram da escola em algum momento da sua vida e 29,1% já reprovaram de ano. Essa característica pode gerar exclusões e rotulações destes alunos em defasagem escolar.

Diante desses dados e na perspectiva de que a escola é o local de convivência da diversidade, cabe aos profissionais que lá atuam estarem atentos às formas como as exclusões acontecem e liderarem com ela.

       Assim, uma escola comprometida com a vivência dos direitos humanos deve construir um currículo multicultural, que visa a formação para a cidadania e, para que esse processo ocorra, é necessário levar em conta que os atores têm diferentes representações e racionalidades.

A centralidade do processo curricular não está mais nos conteúdos disciplinares, mas sim na interdisciplinaridade. As disciplinas e seus conteúdos passam a se constituir em ferramentas no processo de construção do conhecimento contextualizado, ou, em outras palavras, as diversas representações da realidade,  sistematizadas  nas diferentes áreas do conhecimento, são auxiliares no processo de conscientização do aprendiz... (EYNG, 2007, p. 198).

É importante ainda observar que:

O currículo desempenha, de fato, distintas missões em diferentes contextos e níveis educativos, de acordo com as características e finalidades que refletem de  cada nível. O currículo deve, portanto, ser concebido tendo como parâmetro o contexto  em que se configura e as práticas educativas na realidade, mediante as quais se expressa, considerando-se o currículo proposto, o projeto pensado/escrito e o currículo vivenciado, a prática do projeto pensado/aplicado, avaliado. (EYNG, 2002, p. 28).

         Nessa perspectiva, é importante considerar que o currículo e as ações pensadas e desenvolvidas na escola não são neutros. A autora Costa (1998, p. 38) “indica que o currículo é um campo onde estão em jogo múltiplos elementos, implicados em relação de poder, compondo um terreno privilegiado da política cultural”. Para a autora, a escola é território de produção, circulação e consolidação de significados que constituem um espaço de concretização da política da identidade. O currículo escolar é um dos mecanismos que forma a identidade dos indivíduos.

Desta forma, o currículo escolar é um texto que pode nos contar muitas histórias: histórias sobre indivíduos, grupos, sociedades, culturas, tradições; histórias que nos pretendem relatar como as coisas são ou como deveriam ser. O que há de comum entre elas uma vontade de saber que, como assinala Foucault (1996), é inseparável  da vontade de poder, e tem se constituído em “prodigiosa maquinaria destinada a excluir” (p. 20). Na política cultural estas representações construídas pelos discursos vão posicionando os indivíduos numa certa geografia e economia do poder cujo objetivo é o governo, a regulação social. (COSTA, 1998, p. 61).

       Diante dessa discussão, a autora Meyer (1998) faz uma reflexão sobre o currículo e a construção de fronteiras e posições sociais. Esta aponta que:

A escola produz espaço privilegiado para alguns enquanto reforça a desigualdade e  a subordinação de outros. Os professores estão implicados na produção e reprodução dos discursos e práticas que configuram os sujeitos e constituem suas múltiplas identidades culturais. (MEYER, 1998, p. 69).

         Por isso, segundo a autora, é interessante olhar para dentro da escola e do currículo e verificar como as histórias estão sendo construídas e como se constrói os sentidos de pertencimento e exclusão.

       Como nossa sociedade é dualizada, há pobres e ricos convivendo juntos, as formas de exclusão tornam-se invisíveis aos olhares das pessoas, porque elas causam dois sentimentos: indiferença – pois estão tão banalizadas pela mídia que deixam de ser um problema para ser um dado, que pouco sensibiliza – e medo – pois o medo é o grande causador da exclusão e da desconfiança das pessoas, pois lembra os efeitos da exclusão, da pobreza e da marginalidade, que são produzidos pela fome, pelo desespero e pelo desencanto.

        Esta forma de exclusão acaba se naturalizando aos olhos dos indivíduos que a aceitam e muitas vezes a consideram como problema do indivíduo e não da sociedade ou outras instâncias maiores. Na realidade das escolas, muitas vezes os olhares, que a tudo padronizam, não percebem o clamor dos estudantes chamando por seus direitos, muitas vezes de formas equivocadas.

A naturalização do infortúnio vivido por muitos, nunca é produto de causas naturais. Trata-se de uma construção histórica, ideológica, discursiva, moral. Uma construção que tende a se superpor ao olhar cotidiano, tornando os acontecimentos passíveis de uma invisibilidade artificial, ainda que não por isso menos poderosa. (GENTILI, 2003, p. 33).

       A escola, entendida como espaço de convivência da diversidade, deve ser entendida como espaço democrático de desmascaramento das exclusões, pois “o silêncio, a atenuação, a ocultação edulcorada da exclusão faz com que esta se torne mais poderosa, mais intensa, menos dramática e, portanto, mais efetiva” (GENTILI, 2003, p. 42).

         A escola deve contribuir para tornar visíveis as exclusões e ser o local que respeite os mais elementares direitos humanos e sociais.

Considerações Finais

       Uma educação que assegure os direitos humanos precisa exercitar o convívio com a diversidade. Esse convívio vai além do respeito e da tolerância, corresponde a olhar os outros com olhos de sensibilidade, num posicionamento de alteridade.

       Este argumento é fundamental para se discutir a problemática proposta neste artigo, que pretendeu saber qual a relação entre a visão que os estudantes têm sobre os direitos fundamentais da pessoa e a convivência com a diversidade no espaço escolar.

          Felizmente, pode-se perceber que os estudantes têm clareza de seus direitos estabelecidos por  lei. Todos os direitos citados por eles estão relacionados à legislação. Embora os estudantes  demonstram que têm clareza dos direitos humanos, apontando a educação, o respeito e a liberdade  como os principais, a diversidade observada na composição dos estudantes, quando não respeitado o direito à liberdade da diferença, pode se converter em preconceito, discriminação e exclusão.                 Assim, cabe questionar se esses direitos estão sendo garantidos e vivenciados no espaço escolar.

        Um aspeto significativo é que os estudantes reconhecem seu direito à educação e mesmo que os sistemas educacionais hoje sejam menos excludentes que há um tempo e que o país tenha alcançado certo nível de universalização em matéria de acesso e permanência na escola, ainda há diferentes formas de exclusão, que muitas vezes são solidificadas dentro das escolas. São os chamados “excluídos do interior”.

       Outro destaque é a necessidade de assegurar o direito ao respeito, conforme a riqueza de conteúdo que consta no art. 17 do ECA: preservação da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos espaços e objetos pessoais de crianças e adolescentes.

É papel da escola, portanto, estar em permanente luta contra as exclusões e todas as formas de desigualdades que privilegiam uns e desconsideram muitos. É a escola responsável por plantar nos alunos a esperança de uma sociedade mais justa, não uma esperança utópica, mas “revolucionária”.

REFERÊNCIAS

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<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/principal.htm>. Acesso em: 20 jun. 2009.

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<http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/L8069.htm>. Acesso em: 20 maio 2009.

COSTA, M. V. (Org.). O currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro: DP&A, 1998.

DALLARI,  D.  Rede  Brasileira  de  Educação  em  Direitos  Humanos.  Disponível    em:

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EYNG, A. M. Projeto Político Pedagógico: Planejamento e Gestão da Escola. Revista Educação em Movimento, v. 1, n. 2, maio/ago. 2002, Curitiba: Champagnat, 2002.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessário à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GENTILI, P.; ALENCAR C. Educar na esperança em tempos de desencanto. Petrópolis: Vozes, 2003.

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